Aplicación de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en alumnos de educación primaria (página 2)

NIVELES DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA.

Muchos autores han tenido en cuenta determinados
componentes de la comprensión
lectora y según esto, la clasifican como literal,
inferencial, reorganizativa y crítica. Aunque son utilizados
simultáneamente en el proceso
lector, muchas veces son inseparables.

Al respecto Pinzás (2001), afirma que los niveles
para llegar a una comprensión lectora son:
comprensión literal e inferencial, que a
continuación describiremos:

a) Comprensión literal; significa entender
la información que el texto presenta
explícitamente, es decir se trata de entender lo que el
texto dice. Este tipo de comprensión es el primer paso
hacia la comprensión inferencial y evaluativo o
crítica.

b) La comprensión inferencial o
interpretativa; se refiere a la elaboración de ideas o
elementos que no están expresados explícitamente en
el texto, cuando el lector lee el texto y piensa sobre él,
se da cuenta de relaciones o contenidos implícitos. es la
verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una
interacción constante entre el lector y el
texto.

Catalá, G.; Catalá M.; Molina y
Monclús. (2001), incorporan los siguientes niveles: a)
Reorganizativo, que consiste en la reorganización de la
información recibida sintetizandola,
esquematizándola o resumiéndola, consolidando o
reordenando así las ideas a partir de la
información que se va obteniendo a fin de hacer una
síntesis comprensiva de la misma. b)
Crítico o profundo, que es una información de
juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, una
identificación con los personajes del libro, con
el lenguaje
del autor, una interpretación personal a partir
de las reacciones creadas basándose en las imágenes
literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir,
expresar opiniones y emitir juicios.

FACTORES PARA DESARROLLAR Y MEJORAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA.

Para la comprensión de textos intervienen una
serie de factores que frenan u optimizan el proceso lector. Entre
los más importantes tenemos:

1.- Factores de comprensión derivados del
escritor.

El Ministerio de Educación a
través del programa nacional
de capacitación docente (2001), Colomer y
Camps, señala que, la comprensión del texto no es
una cuestión de comprenderlo o no comprender nada, sino
que, como en cualquier acto de comunicación, el lector realiza una
interpretación determinada del mensaje que se ajusta
más o menos a la intención del escritor.

En nuestra lengua, es de
gran importancia el aspecto del significado contextual de las
palabras. No siempre existe correspondencia entre lo que se dice,
significado literal de las palabras, y lo que se quiere decir,
intención comunicativa, identificar la intención
del autor, el tipo de texto, el contexto, entre otros
factores.

Alliende y Condemarín (2000), afirman que para
poder entender, el lector tiene que manejar el mismo código
lingüístico general que el autor, pero debe conocer
también las peculiaridades del mismo. La
comprensión se logra en la medida que el emisor y receptor
dominan los mismos esquemas. El
conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor es un
factor importante para la comprensión de los textos
escritos. Además, la comprensión de un texto puede
depender del conocimiento
que se tenga del patrimonio
cultural de un autor, a veces puede ser fundamental para la
comprensión de un escrito el conocimiento de las
circunstancias que fue producido.

En muchos casos, los factores de comprensión
derivados del emisor carecen totalmente de importancia y el texto
se puede entender con prescindencia de ellos.

2.- Factores de comprensión derivados
del texto.

Cassany y otros (1998), citado en el documento del
Ministerio de Educación a través del programa
nacional de capacitación docente (2001), afirman que
existe una gran variedad de textos escritos que pueden
manifestarse en distintos ámbitos: a) Familiar y amical,
b) Académico, c) Laboral, d)
social, e) Gregario y f) Literario.

Teniendo en cuenta esto, podemos decir que el grado de
comprensión de los textos se ve facilitado, muchas veces,
por el interés
del autor por el texto, también cuando el lector observa
que la lectura se
vincula con el patrimonio de sus conocimientos y cumple con
alguna función
provechosa para él.

Se suele decir que la comprensión de la lectura se da
en función de las características del material y
las características del lector. La comprensión de
un texto depende en parte de factores lingüísticos.
Alliende y Condemarín (2000).

3.- Factores de comprensión derivados del
lector.

El lector debe presentar conocimientos de diversos tipos
para enfrentar con éxito
la lectura. Entre los mas importantes se mencionan: 1)
Conocimiento sobre el mundo. 2) Conocimiento sobre el
texto.

Alliende y Condemarín (2000), el grado de
dominio del
código lingüístico por parte del lector es
determinante para la comprensión. Esta comprensión
depende en parte de los esquemas del lector, asimismo, el
conjunto de los esquemas de un lector conforma su patrimonio
cultural. El patrimonio de conocimientos e intereses del lector
es otro de los factores que influyen en la comprensión de
la lectura.

Principales dificultades en la comprensión
lectora

Por su parte, Martínez (1 994), explica
que las principales dificultades de la comprensión textual
son:

Dificultades para penetrar en el texto en tanto que
unidad de significados relacionales. Hay una pérdida de
los referentes lo cual indica una lectura localizada en las
formas del lenguaje
más no en las relaciones de significado que se establecen
en la continuidad semántica del texto.

• Dificultades para interactuar con la propuesta de
  organización textual realizada por el
  autor del texto. Se hace una lectura basada únicamente
  en los esquemas del lector y se pone en acción una estrategia de
  dictador.
• Dificultades para identificar las ideas más
  pertinentes que globalizan la información del texto y la
  manera como el escritor las ha puesto en relación una
  con otras a través de una estructura
  retórica determinada.
• Dificultades para comprender los contextos
  situacionales, la situación de enunciación que
  genera el texto y que posibilita identificar los
  propósitos del autor en relación con el lector:
  Convencer, informar, persuadir, seducir.
• Dificultades para tomar distancia y autorregular el
  proceso de comprensión.
• Dificultades para identificar las diversas voces que
  se construyen a través del texto: La heterogeneidad
  enunciativa.

Los errores del maestro en la enseñanza de lectura que atañen a la
comprensión.

Teniendo en cuenta que nuestro sistema escolar
tiene tres características específicas en el tema
de la comprensión lectora como lo señala Pinzas
(1 997):

Primero.- El uso extendido de las modalidades de
enseñanza que enfatizan el aprendizaje
memorístico y no facilitan entender, o ir mas allá
de la información recibida para utilizarla, desarrollando
así estudiantes que no son mentalmente activos y no
aplican sus conocimientos.

Segundo.- La falta de énfasis en la
enseñanza de destrezas de comprensión de lectura a
través de los niveles educativos. Los niños
Peruanos aprenden a leer en los dos primeros años de
educación primaria, de allí en adelante se
consideran que ya saben leer y no se dedica tiempo al
desarrollo de
destrezas lectoras avanzadas que consoliden y enriquezcan los
procesos
mentales requeridos por una lectura que permitan
comprender.

Tercero.- La falta de entrenamiento en
destrezas de estudio e investigación que se apoyan en destrezas de
lectura y permitan al alumno seleccionar, organizar e integrar
información.

No existe estimulación o enseñanza de
destrezas de comprensión lectora como base de estrategias
cognitivas y menos aún, en las llamadas meta cognitivas,
la lectura comprensiva suele ser incluida como un componente mas
de la asignatura de lenguaje. Lo grave es que el uso de la
lectura en los grados finales de primaria y secundaria es dejado
de lado dentro del aula por una preferencia del empleo de la
transmisión oral de la información.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA
INTERVENCIÓN DE LA LECTURA

Se requiere de la aplicación de "Estrategias
Cognitivas" y "Estrategias Meta cognitivas" donde:

Las Estrategias Cognitivas.- Se refiere a
aquellas acciones
internamente organizadas que son utilizadas por el individuo para
gobernar sus procesos de atender, pensar y resolver problemas
(Procesar la información y regular dicho
procesamiento).

Comprende las estrategias de procesamiento y las de
ejecución. Las estrategias de procesamiento son aquellas
que las personas usan normalmente en forma inconsciente para
mejorar sus posibilidades de ingresar y almacenar
información. Las estrategias de ejecución incluyen
la recuperación de los datos guardados y
su aplicación para algún fin.

Las Estrategias Metacognitivas.- Permiten tomar
conciencia del
proceso de comprensión y ser capaz de monitorearlo a
través de la reflexión sobre los diferentes
momentos de la comprensión lectora, como son:

• Planificación
• Supervisión y
• Evaluación.

La metacognición incluye algunos subprocesos:
la
meta-atención o conciencia de los procesos que
la persona usa en
relación a la captación de estímulos, la
metamemoria o conocimiento que uno tiene de los eventos y
contenidos (Estructuras)
de la
memoria.

Las estrategias metacognitivas de planificación, de supervigilancia del
proceso de aprendizaje
(Monitoreo), la evaluación y constatación de los
resultados son conscientes y ayudan al alumno a entender
qué procesos son manejables por él, cómo se
relacionan con destrezas netamente cognitivas, cómo son
influidas por estados o eventos efectivos, etc.

METACOGNICIÓN Y COMPRENSIÓN DE
LECTURA.

La lectura comprensiva es entendida como un proceso
intencionado, en el que el lector desempeña un papel
activo y central, desarrollando un conjunto de habilidades
cognitivas que le permitan, organizar e interpretar la
información textual basándose fundamentalmente, en
los saberes o conocimientos previos necesarios para llegar a una
comprensión eficaz.

Una de las habilidades del pensamiento
crítico, es comprender la lectura con profundidad, esta
comprensión es un proceso cognitivo completo e interactivo
entre lo que el autor expresa y las expectativas, objetivos,
experiencias y conocimientos previos del lector. No basta con
decodificar la lectura, puesto que ningún texto tiene un
sentido fijo, sino que es el lector quien construye su
significado. Argurín y Luna (2001).

En la lectura, los procesos de nivel superior son
aquellos que se relacionan con la comprensión de la
lectura y se consideran metacognitivos. En términos
claros, la metacognición, Pinzás (2003), afirma
que, saber pensar implica ser consciente de los errores y
tropiezos del propio pensamiento y de sus expresiones; saber
captar y corregir dichas fallas en el pensamiento, para hacerlo
más fluido, coherente y eficiente es una manera de
aprender a razonar sobre el razonamiento.

La metacognición es aplicar la cognición a
la cognición misma.

La metacognición es la depositaria de un conjunto
de habilidades cognitivas que facultan y, cuanto más
desarrollados, le facilitan al individuo la adquisición,
el empleo y el control del
conocimiento; es decir, la conciencia metacognitiva de cada cual
es lo que le da a su poseedor la "sensación de saber" y al
mismo tiempo poder aplicar hábilmente ese conocimiento en
un contexto de realidad concreta y/o conceptual. Aleiza y Henao
(2000).

Izar (2001), citado en Carranza y Celaya (2003), los
investigadores en didáctica de las ciencias le
están prestando mayor atención a una de las
capacidades básicas del aprendizaje, que es la
metacognición. Cabe señalar de
metacognición, cuando nos referimos al conocimiento que
tiene el aprendiz sobre sus procesos y estrategias cognitivas que
se necesitan para asimilar determinado contenido.

Puente (1994), explica que el proceso de control y
regulación de las estrategias cognitivas nos conduce a un
proceso metacognitivo y esto es el conocimiento o conciencia que
uno tiene acerca de sus propios procesos y productos
cognoscitivos. Para Baker y Brown (1984), citado en Pinzás
(2003), determinaron dos maneras de entender o definir
metacognición: a) como aquel conocimiento que toma como
objeto cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva
y b) como el conocimiento que regula cualquier aspecto de
cualquier empresa cognitiva.

Pogglioli (1998), afirma que la metacognición
puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento que
los individuos poseen sobre sus formas de pensar (procesos y
eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad
para controlar esos procesos con el fin de organizarlos,
revisarlos y modificarlos en función de los resultados del
aprendizaje.

París (1978) citado por Pinzás (2003).
Metacognición es la conciencia de lo que uno sabe sobre la
manera como uno sabe. Para Campione y Brown se asume que el
alumno que soluciona problemas de manera eficiente es aquel que
integra las conductas estratégicas de naturaleza
cognitiva ( los procesos de control) con el autoconocimiento
cognitivo (metacognición).

Metacognición incluye tres aspectos. La primera
es saber de qué maneras aprendemos mejor, ver nuestras
eficientes maneras de aprender y cuáles son nuestras
debilidades, teniendo en cuenta las diferencias
interindividuales, diferencias intraindividuales y universales.
La segunda es el conocimiento sobre las demandas cognitivas que
nos presentan las tareas. Y finalmente la tercera es saber que
estrategias más adecuadas y eficientes debemos usar para
usar las diferentes tareas. Pinzás (2002).

La comprensión lectora, es el objetivo de
toda lectura; en ese sentido, Pinzás (2003), explica la
existencia de cuatro términos que definen la lectura y que
permiten la comprensión, el pensamiento. Se trata de un
proceso constructivo, interactivo, estratégico y
metacognitivo.

La lectura es constructiva por ser un proceso activo de
elaboración de interpretación de textos y sus
partes. Es interactiva porque la información previa del
lector y la que ofrece el texto se complementan en la
elaboración de significados. Es estratégica porque
varía según la meta ó propósito del
lector, la naturaleza del material y la familiaridad del lector
con el tema. Es metacognición porque implica controlar los
procesos del pensamiento para asegurarse que la
comprensión fluya sin problemas.

La comprensión lectora depende de muchos factores
tales como el estado
afectivo, físico, motivacional y actitudinal (Cooper,
1990),sin embargo los factores importantes que condicionan la
comprensión lectora desde nuestro punto de vista
están relacionadas con el escritor, el texto y el lector
señalados anteriormente.

Para Díaz y Hernández (1999, citado por
Machicao, 2005), la comprensión de textos es una actividad
constructiva compleja de carácter estratégico, que
implica la interacción entre las características
del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Se
considera que es una actividad constructiva porque durante este
proceso el lector no realiza simplemente una transposición
unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base
de conocimiento. El lector trata de construir una
representación fidedigna a partir de los significados
surgidos por el texto, para ello utiliza sus recursos
cognitivos pertinentes, tales como esquemas, habilidades y
estrategias.

La Metacomprensión Lectora:

El fin último de la lectura es entender el texto,
de ahí que uno de los procesos metacognitivos implicados
en la lectura, quizá el más importante sea la
metacomprensión. La metacomprensión puede ser
definida como la conciencia del propio nivel de
comprensión durante la lectura y la habilidad para
controlar las acciones cognitivas durante ésta mediante el
empleo de estrategias que faciliten la comprensión de un
tipo determinado de textos, en función de una tarea
determinada. Mayor, Suengas y Gonzales (1995).

La metacomprensión lectora se define como el
conocimiento que tiene el lector a cerca de las propias
estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito.
Tiene tres fases. A) Habilidades de planificación.-
preparación para la lectura: ideas previas, motivación
(objetivos lectores) y decidir que técnicas
(herramientas)
comprensivas se utilizarán. B).- habilidades de supervisión.- aplicación afectiva de
las técnicas mientras lee. Darse cuenta si se produce
comprensión o no. C) Habilidades de evaluación.-
detectar, una vez terminada la lectura, todo aquello que ha sido
útil para comprenderla. Valles (1998).

La metacomprensión es, la metacognición
aplicada a la comprensión lectora. El término
metacognición hace referencia al conocimiento del propio
sistema cognitivo y a la subsiguiente regulación de las
estrategias que se emplean para resolver un problema de
aprendizaje. Metacomprensión, se refiere al conocimiento
que tiene el lector de las estrategias con que cuenta para
comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre esas
estrategias para optimizar su comprensión lectora. Puente
(1994).

ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN
LECTORA.

Cuando aprendemos una información nueva buscamos
la manera más fácil de retener o aprender dichos
conocimientos, esto significa que utilizamos estrategias
adecuadas para hacerlo. En toda comprensión lectora es
necesario hacer uso de las diferentes estrategias personales o
aquellas que se puedan aprender. Los buenos lectores usan
estrategias cognitivas para leer, tales como focalización,
organización, elaboración, integración y verificación. Puente
(1994).

En la actualidad, la enseñanza de las
estrategias, no tienen prioridad, pese a que ésta
enseñanza es tan antigua como la educación, ya que
en la antigua Grecia y
Roma profesores y
retóricos entre los cuales hay que citar a Cicerón
y Quintiliano compartieron el interés por la
enseñanza de estrategias de aprendizaje.

Aprender a almacenar y recordar información era
una parte importante de la educación, por que la
mayoría de ellos se dedicaban al arte de hablar en
público.

Martínez (2005). Las estrategias de lectura
pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por medio de la
práctica y se adquieren y se desarrollan a través
del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990), citado por Rivera
(2003).

Existen diferencias significativas entre los buenos
lectores y lectores pobres, es que los primeros son lectores
estratégicos y los segundos no. Esto significa que los
niños o las personas que leen con destreza son
particularmente hábiles en adaptar la manera como leen a
las demandas de la situación o tarea, a las
características del texto que están leyendo y al
grado de novedad que éste trae. Los buenos lectores
exhiben la característica peculiar de adaptar sus
estrategias de lectura según estén entendiendo
cómodamente lo que leen o no. Pinzás
(2003).

Tipos de estrategia de metacomprensión
lectora.

Las estrategias de metacomprensión lectora usadas
en toda actividad de lectura están divididas en seis
tipos:

1.- Predicción y verificación
(PV).

Predecir el contenido de una historia promueve la
comprensión activa proporcionando al lector un
propósito para la lectura. Evaluar las predicciones y
generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza
constructiva del proceso de la lectura. Schmitt
(1988).

Las estrategias de predicción sirven para
proponer un contexto, y también implica directamente la
activación y el uso del conocimiento previo, ya sea el
relacionado con el tópico del texto o el conocimiento
sobre la
organización estructural del texto. Estas estrategias
de predicción y verificación, se efectúa
antes, durante y después de la lectura. Díaz y
Hernández ( 1998).

2.- Revisión a vuelo de pájaro
(RVP).

La pre lectura del texto facilita la comprensión
a través de la activación del conocimiento previo y
proporciona información para las predicciones (predecir).
Schmitt (1988).

La revisión a vuelo de pájaro llamada
también lectura panorámica, es una estrategia
aplicada para encontrar determinada información. Suele
aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario,
un nombre o un número en la guía telefónica
o una información específica en un texto
Buzán (2001).

Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir,
ésta revisión panorámica se efectúa
antes de centrarse en el proceso específico de la lectura,
el cual, permitirá centrar las ideas en los temas que
más le interesa al lector, y con mayor atención e
interés.

3.- Establecimiento de propósitos y objetivos
(EPO).

Establecer un propósito promueve la lectura
activa y estratégica Schmitt (1988).

Establecer el propósito de la lectura es una
actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el
lector se dirigirá al texto como la forma de regular y
evaluar todo el proceso. Díaz y Hernández
(1998).

Según estos autores, son cuatro los
propósitos para la comprensión de textos en el
ambiente
académico: a) leer para encontrar información
específica o general); b) leer para actuar (seguir
instrucciones, realizar procedimientos),
c); leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y d)
leer comprendiendo para aprender.

4.- Autopreguntas.(AP).

Generar preguntas para ser respondidas promueve la
comprensión activa proporcionando al lector un
propósito para la lectura. Schmitt (1988)

La formulación de preguntas del contenido del
texto por parte del lector promueve la comprensión activa.
Es muy importante que los estudiantes se formulen sus
autopreguntas sobre el texto y responderse durante y al final de
la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el
conocimiento previo y a desarrollar el interés por la
lectura antes y durante el proceso de lectura.

Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo
literal, hasta llegar al nivel de metacomprensión y que
lleguen los alumnos a niveles superiores del pensamiento. Estas
preguntas son las que requieren que los alumnos vayan más
allá de simple recordar lo leído.

Puede ser útil hacer las autopreguntas a partir
de las predicciones. En todo caso es importante establecer una
relación entre las preguntas que se generan con el
objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una
comprensión global del texto, las preguntas no deben estar
dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el
objetivo principal, se puede plantear otros.

El uso y formulación de autopreguntas, puede
servir como estrategia cognitiva para supervisar de un modo
activo la comprensión, a comprometerse en una
acción estratégica y, en definitiva a autorregular
la propia comprensión y aprendizaje.

5.- Uso de conocimientos previos
(UCP).

Uso de conocimientos previos: el activar e incorporar
información del conocimiento previo contribuye a la
comprensión ayudando al lector a inferir y genera
predicciones. Schmitt (1988).

El conocimiento previo es el que está almacenado
en el esquema cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento
previo, simplemente sería imposible encontrar algún
significado a los textos; no se tendrían los elementos
para poder interpretarlo, o para construir alguna
representación. Díaz y Hernández
(1999).

Cuando no se posee conocimiento previo, es importante
darse cuenta de que no se está comprendiendo, que hay una
ruptura en el proceso de comprensión y que es necesario
tomar acciones de tipo remedial.

6.- Resumen y aplicación de estrategias
definidas (RAE).

Resumir y aplicar estrategias elaboradas, arregladas:
resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como
una forma de controlar y supervisar la comprensión de
lectura. La relectura, el juicio en suspenso, continuar leyendo y
cuando la comprensión se pierde, representan la lectura
estratégica. Schmitt (1988).

Díaz y Hernández (1998), indican que los
estudios han demostrado que la elaboración de
resúmenes es una habilidad que se desarrolla con la
práctica y la experiencia. Sin embargo, también
esto debe ser condicionado según el tipo de texto del que
se hable.

FASES DE LA METACOMPRENSIÓN
LECTORA

Existe un consenso entre todos los investigadores sobre
fases de la metacomprensión lectora. Afirma que tiene tres
fases: habilidades de planificación, habilidades de
supervisión y habilidades de evaluación que
detallamos a continuación.

1. En ella que se determina las ideas previas del
   texto, se establece los objetivos y la anticipación de
   las consecuencias de las acciones. Muchos autores consideran
   que la lectura es un proceso de resolución de
   problemas cuyo objetivo fundamental es la comprensión.
   Uno de los logros más universales que surgen de la
   investigación reciente, es el grado en que el
   conocimiento previo del lector facilite la
   comprensión.

   Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999), la
   planificación consiste en la predicción y
   anticipación de las consecuencias de las propias
   acciones; implica la comprensión y definición
   de la tarea por realizar, los conocimientos necesarios para
   resolverla, definir objetivos y estrategias para lograrlos,
   las condiciones bajo los cuales se debe acometer, todo lo
   cual conducirá a un plan de
   acción.

   Ríos (1991), citado por Pogglioli (1989), a
   manera de ilustración formula preguntas
   relacionadas a estas fases al comenzar a leer, ¿te
   preguntaste qué sabías sobre el tema de la
   lectura?. Objetivos de la lectura, ¿qué
   objetivos te propusiste al leer este material? Y plan de
   acción, ¿utilizaste algún plan para
   realizar esta lectura?

2. Habilidades de planificación

   Valorar el texto, valorar si se ha comprendido o no,
   se verifica como se va comprendiendo lo que se lee, se
   determinan dónde se encuentran las dificultades de
   comprensión. Valles y Valles (1996).

   Para Puente (1994), la fase de supervisión es
   el proceso de comprobación, sobre la marcha, de la
   efectividad de las estrategias de lectura que se están
   usando. Requiere que el lector se pregunte constantemente
   sobre el desarrollo de su proceso de comprensión, lo
   cual supone verificar si se está aproximando a los
   objetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y
   seleccionar las estrategias para superarlas.

   Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999), la
   supervisión se refiere a la comprobación, sobre
   la marcha, del proceso de ejecución de lo planificado;
   implica la verificación de la posible
   reejecución de operaciones
   previamente efectuadas, identificación de errores de
   comisión u omisión.

   Ríos (1991), citado por Poggioli (1989)
   identifica 5 fases: aproximación o alejamiento de la
   meta: ¿qué hiciste para determinar si estabas
   logrando tus objetivos?. Detección de aspectos
   importantes: ¿cómo supiste cuáles eran
   los aspectos más importantes del texto?
   Detección de dificultades en la comprensión:
   ¿cómo determinaste cuáles son las partes
   del texto más difíciles de comprender?.
   Conocimiento de las causas de las dificultades: ¿por
   qué crees que se te dificultó la
   comprensión de esas partes del texto?. Flexibilidad en
   el uso de estrategias. Cuando te diste cuenta de que no
   estabas comprendiendo, ¿qué hiciste?

3. Habilidades de supervisión
4. Habilidades de evaluación.

Reflexionar sobre la eficacia de las
técnicas cognitivas empleadas para comprender e inducir a
formularse preguntas para la comprobación de lo que se ha
aprendido. Valles y Valles (1996).

Puente (1994) La fase de evaluación se refiere al
balance final del proceso, lo cual supone tomar conciencia del
producto, es
decir, cuánto se ha comprendido, como se desarrollo el
proceso y cual fue la efectividad de las estrategias
empleadas.

Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999) la
evaluación se refiere a la contrastación de los
resultados obtenidos con las estrategias aplicadas; es decir, el
sujeto reflexiona sobre la logicidad, importancia y trascendencia
de los resultados.

Ríos (1991), citado por Poggioli (1989),
evaluación de los resultados logrados: cuando terminaste
de leer, ¿cómo comprobaste si lo habías
comprendido? Evaluación de la efectividad de las
estrategias usadas: ¿qué pasos llevados a cabo
durante la lectura te facilitaron la comprensión del
texto?

Solé (1992), considera tres subprocesos: Antes de
la lectura, durante la lectura y después de la lectura.
Recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a
contestar preguntas en cada uno de las etapas del
proceso.

1. Definición conceptual

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.-. Las estrategias de
lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por
medio de la práctica, se adquieren y se desarrollan a
través del tiempo. Martínez (2005), Nickerson,
Perkins y Smith (1990), citado por Rivera.

COMPRENSIÓN LECTORA.- Es un proceso a
través del cual el lector elabora un significado en su
interacción con el texto. Y es precisamente esta
interacción entre el lector y el texto lo que constituye
el fundamento de la comprensión. Pero, además, en
este proceso de comprender el lector relaciona la
información que el autor la presente con la
información almacenada en su mente.

CAPÍTULO II

METODOLOGÍA

2.1 Tipo de investigación

La investigación se basa en el enfoque
cuantitativo. Hernández, Fernández y Baptista
(2003). Por su naturaleza es experimental. Valderrama (s/a).
Siendo el alcance de la investigación de tipo
correlacional. Hernández y otros (2003). Este trabajo de
investigación se ha realizado porque los niños de
educación primaria del Perú tienen un bajo nivel de
comprensión lectora.

2. Diagnóstico inicial

   Se aplicó un cuestionario para evaluar el nivel de
   comprensión lectora a los niños del Grupo
   Control(GC) y del Grupo Experimental(GE), en los primeros
   días del mes de Abril, siendo esta la
   aplicación inicial a cargo de cada uno de los
   profesores de aula, después de una lectura
   seleccionada por la investigadora. La selección de ítems se
   realizó en función a las estrategias
   metacognitivas.

   Etapa Experimental

   Los tipos de lectura utilizados en el Grupo
   Experimental fueron cuentos,
   fábulas, leyendas, recetas, instrucciones, extractos
   de textos de otras Áreas como Ciencia
   y Ambiente, Personal Social y de Comunicación
   Integral. Con el objetivo de abarcar la mayor gama de
   destrezas lectoras.

   Se desarrolló un total de 36 lecturas con
   sus correspondientes cuestionarios para evaluar las
   estrategias metacognitivas aplicadas en cada lectura, con
   una frecuencia de tres veces a la semana, interdiariamente
   (lunes, miércoles y viernes) con una duración
   de tres meses. El tiempo empleado por cada lectura
   inicialmente fue de hora y media y las tres últimas
   semanas con una duración de cuarenta y cinco
   minutos.

   Diagnóstico Final

   Se aplicó un cuestionario para evaluar el
   nivel de comprensión lectora a los niños del
   GC y del GE, en el mes de Julio, a cargo de cada uno de los
   profesores de aula, después de una lectura
   seleccionada por la investigadora.

3. Estrategias de
   investigación
4. Contexto

El distrito de Cabanillas se encuentra ubicado dentro de
la provincia de San Román, región de Puno, a una
altitud de 3,250 msnm, con un clima
frígido durante la mayor parte del año, siendo la
escuela No. 70537
una de las dos escuelas que atienden a la población urbana de la localidad y la
proveniente de las zonas rurales aledañas. Ambas con un
nivel de atención de 350 estudiantes del primer al sexto
grado de Educación Primaria y con un total de 25
profesores.

2.4 Caracterización de la
muestra

Son estudiantes provenientes de la ciudad de Cabanillas
y de las zonas rurales aledañas, con un total de 50
estudiantes del cuarto grado de educación primaria de la
Institución Educativa Primaria No. 70 537, con edades
comprendidas de 9 a 10 años, las que se dividen en dos
secciones. La Sección "A" a cargo del Prof. Edgar Porto
López (GC, Grupo Control) y la Sección "B" a cargo
de la investigadora (GE, Grupo Experimental).

2.4 Métodos y
técnicas

Cuestionario:

Durante el proceso de la investigación los
ítems fueron seleccionados cuidadosamente en las que se
aplicó las estrategias metacognitivas.

El cuestionario No. 1, diagnostica las estrategias
metacognitivas aplicadas en la comprensión de lectura
antes del experimento al Grupo Experimental. Conforme a la
teoría
científica de Schmitt (2002).

La pregunta 1 explora la estrategia metacognitiva de la
Predicción y Verificación.

La pregunta 2 explora la estrategia metacognitiva de
Revisión a Vuelo de Pájaro.

La pregunta 3 explora la estrategia metacognitiva de
Establecimiento de Propósitos y Objetivos.

La pregunta 4 explora la estrategia metacognitiva de
Autopreguntas.

La pregunta 5 explora la estrategia metacognitiva de Uso
de Conocimientos Previos.

La pregunta 6 explora la estrategia metacognitiva de
Resumen de Aplicación de Estrategias Definidas.

La valoración del cuestionario se realizó
mediante establecer si tiene o posee la estrategia metacognitiva
evaluada en cada una de las preguntas.

La evaluación final por estudiante es indicar el
número de estrategias metacognitivas presentes en el
estudiante, cuyos valores son
del tipo cualitativo ordinal.

El cuestionario No. 2, diagnostica las estrategias
metacognitivas aplicadas en la comprensión de lectura
después del experimento tanto al Grupo Control como al
Grupo Experimental, además de evaluar la
comprensión lectora. Conforme a la teoría
científica de Schmitt (2002).

La pregunta 1 explora la estrategia metacognitiva de la
Predicción y Verificación.

La pregunta 2 explora la estrategia metacognitiva de
Revisión a Vuelo de Pájaro.

La pregunta 3 explora la estrategia metacognitiva de
Establecimiento de Propósitos y Objetivos.

La pregunta 4 explora la estrategia metacognitiva de
Autopreguntas.

La pregunta 5 explora la estrategia metacognitiva de Uso
de Conocimientos Previos.

La pregunta 6 explora la estrategia metacognitiva de
Resumen de Aplicación de Estrategias Definidas.

La valoración del cuestionario se realizó
mediante establecer si aplica la estrategia metacognitiva
evaluada en cada una de las preguntas.

La evaluación final por estudiante es indicar el
número de estrategias metacognitivas presentes en el
estudiante, cuyos valores son del tipo cualitativo
ordinal.

Para evaluar la comprensión lectora se
consideró los ítems1, 2, 5 y 6. MED
(2001).

2.5 Procesamiento y análisis de datos

Se aplicó el método
estadístico, vaciando la información en el programa
estadístico SPSS versión 12.0 y se obtuvo los
cuadros que analizan el diagnóstico inicial y final de manera
comparativa, aplicándose la Chi cuadrada. Debido a que la
variable se encuentra clasificado en categorías nominales
como: alto, medio y bajo.

CAPÍTULO III

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En este capítulo se presenta los resultados de la
investigación, que pertenecen a los estudiantes del cuarto
grado de Educación Primaria de las secciones "A" y "B" de
la Institución Educativa Primaria No. 70 537 del distrito
de Cabanillas, luego de haber procesado el cuestionario de
diagnóstico inicial para la variable estrategias de
metacomprensión con respecto al Grupo de Control y
Experimental, para una muestra de 50
estudiantes, seleccionados intencionalmente por la
investigadora.

3.1. Resultados comparativos de dominio de
estrategias metacognitivas en el grupo experimental (Pre
Test y Post
Test)

Para la estrategia metacognitiva de predicción y
verificación se encontró que al inicio el 40% si
logró mientras que al final fue el 100%.

Para la estrategia metacognitiva de revisión a
vuelo de pájaro se encontró que al inicio el 32%
logró mientras que al final fue el 92%.

Para la estrategia metacognitiva de establecimiento de
propósitos y objetivos se encontró que al inicio el
16% logró mientras que al final fue el 88%.

Para la estrategia metacognitiva de autopreguntas se
encontró que al inicio el 40% si logró mientras que
al final fue el 88%.

Para la estrategia metacognitiva de conocimientos
previos se encontró que al inicio el 48% si logró
mientras que al final fue el 88%.

Para la estrategia metacognitiva de resumen y
aplicación de estrategias definidas se encontró que
al inicio el 24% si logró mientras que al final fue el
92%.

El 88% de los estudiantes que conformaron el Grupo
Experimental aplicaron 5 y hasta 6 estrategias metacognitivas
para la comprensión lectora en comparación del 0%
del Grupo de Control.

3.2 Resultados comparativos de comprensión
oral entre los grupos de
control y experimental (Post Test)

Para comprender los resultados obtenidos del
diagnóstico de comprensión oral se precisa la
hipótesis nula en el sentido que no existe
diferencia significativa entre el grupo control y el
experimental. Así mismo, la hipótesis alterna
se plantea que existe diferencia significativa entre el grupo
control y el experimental.

Al concluir el experimento se aplicó una prueba
de salida con el fin de determinar el grado de comprensión
oral por parte de los estudiantes del grupo experimental con
respecto al grupo de control. La prueba que se aplicó se
encuentra en el Anexo No. 02 del presente informe.

Los resultados de esta prueba escrita se encuentra en el
Cuadro No. 4, con la cantidad y porcentajes de cada uno de los
grupos para demostrar con claridad los resultados
obtenidos.

Cuadro 1: Muestra según
Relación entre Grupos y Comprensión Lectora del
Diagnóstico Final

Comprensión Lectora * Grupo
Crosstabulation

Cuadro 2: Muestra según
Relación entre Grupos y Comprensión Lectora del
Diagnóstico Final

n: 50

gl: grados de libertad =
3

r: Coeficiente de correlación de Pearson
(calculado)

r: Coeficiente de correlación de Pearson
(tabular)

p: Nivel de significancia

Como se puede apreciar en el Cuadro No. 1, el 4% del
Grupo Control consiguió un puntaje de 4 de
comprensión lectora de un puntaje máximo de 4,
mientras que en el Grupo Experimental fue el 84%. Lo que
demuestra de manera contundente el mayor nivel de
comprensión lectora por parte del Grupo Experimental. Este
resultado también se confirma cuando comparamos la media
del Grupo Control de 2.12 con 3.72 del Grupo Experimental, con
una compactación de datos buena en ambos casos porque la
desviación estándar del Grupo Control es de 0.781 y
en el Grupo Experimental es de 0.737.

En el Cuadro No. 2, se observa los resultados de la
correlación r de Pearson entre los Grupos de Control y
Experimental y las estrategias metacognitivas. El coeficiente de
correlación r de Pearson es 33,134 y su valor de
significancia es 0,05.

En vista de que el coeficiente tabular (7,81) es menor
que el coeficiente calculado (33,134), se concluye que se cumple
la hipótesis alterna que señala que existe
diferencia significativa entre el Grupo Control y el Grupo
Experimental, colocando al Grupo Experimental como un grupo con
mayor nivel de comprensión lectora con respecto al Grupo
de Control. Con lo cual se cumple la hipótesis de trabajo
de la presente investigación.

CONCLUSIONES

Se comprobó que por medio de la aplicación
de estrategias metacognitivas de lectura se logró mejorar
la comprensión lectora de los estudiantes del cuarto grado
de la Institución Educativa Primaria No. 70 537 del
distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al
grupo de control.

Mientras exista un mayor dominio de aplicación de
estrategias metacognitivas los niños transitan a niveles
superiores de comprensión lectora.

RECOMENDACIONES

Diseñar políticas
de difusión y capacitación a nivel de docentes y
padres de familia basado en
la enseñanza de estrategias de metacomprensión
lectora para sensibilizarlos y como consecuencia de su
aplicación elevar el nivel de comprensión
lectora.

Es de necesidad primordial que los centros educativos
primarios encargados de la educación primaria orienten
toda sus actividades educativas a la práctica de las
estrategias de metacomprensión lectora.

Realizar talleres con la participación de los
padres de familia para concientizarlos sobre la importancia de
las estrategias de metacomprensión para mejorar la tarea
educativa del niño.

Establecer círculos de estudios en el Área
de Comunicación Integral de las Instituciones
Educativas de Educación Primaria para mejorar la
aplicación de las estrategias metacognitivas dentro de la
práctica docente.

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Condori
Salazar, Laura Soledad

Profesora de
Educación Primaria con 13 años de experiencia
laboral.

Candidata a Master
en Educación Superior con mención en Docencia
Universitaria de la Universidad La Habana de Cuba.